1. ANGIE ENERIETH CORONADO -Escrito
Durante
mucho tiempo se consideró que el aprendizaje tenía relación con el cambio de
conducta debido a la influencia del conductismo
en la educación pero con varias investigaciones se ha llegado a determinar
que el aprendizaje conduce a un cambio en el significado de la
experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también
afectividad y cuando se consideran un conjunto estos dos aspectos se logran
formar al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia. Para lograr comprender e proceso educativo es necesario tener en cuenta otros tres
elementos del proceso educativo como son: los profesores y su manera de
enseñar, la metodología y la didáctica que usan; los conocimientos que conforman
el currículo es decir lo que se enseña y el ambiente socio cultural en el que se desarrolla el proceso educativo.
Teniendo
en cuenta la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel el menciona la
importancia de los conocimientos previos y la relación que podemos hacer con
los nuevos lo que crea significado siendo conocimientos útiles para la vida,
sin embargo existen varias confusiones durante los procesos de aprendizaje como
lo mencionaba anteriormente el conductismo tuvo gran influencia en los procesos
educativos y de la misma manera la memorización o aprendizaje mecánico. La diferencia entre aprendizaje significativo
y mecánico es que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo
ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983 :18).
El
aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen relación de conocimientos con significado, de tal forma que
la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos previos, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de
fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias,, "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significa-tivo.(Ausubel, 1983: 37).
Teniendo
en cuenta las diferentes dificultades que impiden tener un aprendizaje
significativo, en ocasiones se califican como concepciones alternativas,
errores que se repiten de forma típica en distintos niveles educativos pero
que, en realidad, no responden a la existencia de ninguna idea de este tipo
sino, más bien, a formas de razonamiento de ‘sentido común’, en particular,
cuando los estudiantes deberían relacionar ideas, en actividades más complejas
como, por ejemplo, la resolución de problemas. (Furió et al., 2000).
En el área de matemáticas se enseñan
diferentes fórmulas y ecuaciones y los estudiantes se limitan a aplicarlas sin
entender su fin o su campo de validez, esto hace referencia a la falta de
sentido común.
Otros aspectos relevantes que pueden
obstaculizar o contribuir al aprendizaje significativo son las actitudes y la
motivación, por ejemplo las actitudes son motores que impulsan el aprendizaje,
pero también obstáculos si dichas actitudes son negativas, ya que este último
caso puede ir en disminuyendo la motivación y sin ésta el aprendizaje no es posible.
Por otra parte, las actitudes tienen implicaciones en la forma de comportarse
los alumnos en clase y fuera de ella y, por tanto, son uno de los elementos que
más pueden obstaculizar (o favorecer) el trabajo cotidiano del profesorado y de
la misma manera el proceso enseñanza aprendizaje.
REFERENCIAS
Ausubel-Novak-Hanesian (1983). Psicología
Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Ed.TRILLAS México.
Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación
auténtica del aprendizaje. ISBN 968-853-625-Editorial Paidós. México. Consultado
Galagovsky, L. (2004). Del aprendizaje
significativo al aprendizaje sustentable. Parte 1: El modelo teórico. En:
Revista Enseñanza de las ciencias, 22(2), p.229-240.
2. CARMEN LORENA CONTRERAS ARENAS - Escrito
El
aprendizaje significativo tiene relevancia en todas las fases de la educación
formal como es: preescolar, básica primaria, bachillerato y universitaria
(pregrado y post-grado). Es este aprendizaje el que hoy en día se debe
tener en cuenta en el momento de diseñar y escoger didácticas y modelos
pedagógicos que lleven al cumplimiento de las metas académicas y
socio-afectivas-. A pesar de esto, en la
enseñanza de determinadas áreas, se presentan obstáculos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
David
Asusubell, habla del aprendizaje
pre-existente; los seres humanos tenemos un conocimiento, o por lo menos una
percepción de las cosas y según este autor se debe enseñar de acuerdo a eso. En
este punto, estaríamos hablando de los diferentes errores conceptuales que
hacen que los procesos académicos no se
den de forma adecuada; en este caso particular, vemos como la selección de
temas, los referentes bibliográficos inadecuados y el improcedente manejo de
los pre-saberes, son factores influyentes en la apropiación de conocimiento de
las ciencias. Vemos como un conocimiento
previo sobre algún tema de las ciencias, puede suponerse y de manera
inconsciente arraigarse como verdadero; en este sentido, para que el
aprendizaje significativo en las ciencias se dé como tal, se deben aplicar
didácticas funcionales a través de las cuales el docente logre modificar el
aprendizaje previo y el estudiante comprenda los conceptos y encuentre
aplicabilidad en los mismos.
Así
mismo, es común encontrar en el aprendizaje significativo de las ciencias, obstáculos de tipo procedimental, donde la
enseñanza basada en la simple transmisión verbal del conocimiento, es
cuestionada por autores como Shwab y Bruner, quienes buscan que se aplique el
método científico y la práctica de los conceptos impartidos. Es importante entonces, la modificación de
aspectos procedimentales, en la enseñanza de las ciencias y en este sentido,
buscar, diseñar y aplicar estrategias didácticas a través de las cuales
los estudiantes puedan adquirir verdaderos conocimientos, no solo memorizarlos,
y encuentren en ellos la aplicabilidad e
importancia de aprender conceptos científicos. Las ciencias además, son un
área del conocimiento en donde se hace prioritaria la aplicación práctica de
los conceptos.
Es
también común encontrar, en todas las áreas del conocimiento y específicamente
en las ciencias, obstáculos actitudinales.
Es así como se identifica en los estudiantes y en los mismos docentes,
desmotivación. Es importante que las estrategias didácticas se enfoquen
en hacer que el estudiante se motive a aprender determinados temas. El
comportamiento del estudiante dentro y fuera del aula es también un factor a
tener en cuenta; el componente de disciplina y buen comportamiento por parte de
los estudiantes, es importante y se relaciona con la motivación, por cuanto, si
un estudiante está motivado e interesado en el tema a tratar, su comportamiento
va a ser adecuado y su disposición para
recibir forma los conocimientos
impartidos será la mejor.
Referente
al aprendizaje de las ciencias, determinados autores como Munby, 1997 y
Manassero, 2001, trabajan sobre actitudes como interés por la ciencia,
curiosidad, espíritu crítico, cuidado del medio ambiente, entre otros. Las
anteriores actitudes, son obstáculos en la medida en que se encuentra
resistencia por parte del alumnado y la sociedad, ya que se tienen en cuenta
valores e ideas relacionadas con la religión, creencias sobre las ciencias,
inteligencia, y la relación de ellos con resultados académicos.
Se concluye entonces, que los obstáculos en el aprendizaje significativo
de las ciencias en Colombia, está dado desde diferentes perspectivas y debe ser
manejado con mucha responsabilidad por los actores de este proceso de
enseñanza, haciendo partícipes y motivando a los estudiantes; de esta manera se
logrará el objetivo de enseñar eficazmente una de las áreas del conocimiento de
mas importantes.
REFERENCIAS
Estudios e Investigación. TIMSS Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación - ICFES. (2014).. Bogotá, Colombia. Recuperado de:
http://www2.icfes.gov.co/investigacion/evaluaciones-internacionales/timss
Colombia, en el último lugar en nuevos
resultados de pruebas Pisa EL TIEMPO. (09 de 07 de 2014).. (E. t. Editorial,
Ed.) EL TIEMPO, pág. SP. Recuperado de: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/colombia-en-el-ultimo-lugar-en-pruebas-pisa/14224736
, http://aprendizaje-significativo7.webnode.es/articulo/, http://www.bdigital.unal.edu.co/5908/
3. ALBA LUZ TORRES-Escrito
Un grupo de conceptos van dando forma al
significado de" aprendizaje significativo, pero su aspecto
sustantivo y central tiene que ver con el conocimiento previo del
aprendiz, este conocimiento se consolida como la base fundamental sobre la
cual se desarrolla el aprendizaje. En la actualidad, numerosos especialistas en
didáctica de las ciencias de todo el mundo están promoviendo como finalidad
central de la enseñanza de las ciencias la alfabetización científica y
tecnológica de la ciudadanía, en torno a la cual organizan su disciplina.
Acevedo, J.A.; Manassero, M.A. y A. Vázquez (2002).
Cabe entonces entender que cuando los
conocimientos previos no son suficientes, el educador no debe abordar la
enseñanza de manera inmediata sino que es necesario establecer un proceso
de nivelación previo al abordaje del tema objeto de enseñanza. Acevedo,
J.A.; Manassero, M.A. y A. Vázquez (2002), exponen que para justificarlo suelen
apelar a motivos socioeconómicos, culturales, de autonomía personal, prácticos
de utilidad para la vida cotidiana, cívicos y democráticos para la
participación social en las decisiones sobre muchos asuntos de interés público
relacionados con la ciencia y la tecnología, etc.
Por lo anterior el responsable de la
enseñanza debe realizar una evaluación formal del conocimiento previo que el
aprendiz tiene sobre el tema a trabajar o desarrollar como aprendizaje, y
cuando se menciona la evaluación formal, es porque esta debe ser organizada y
estructurada de tal forma que permita qué el estudiante logre esquematizar y
realizar esfuerzos suficientes para que se pueda reconocer con precisión
la cantidad y calidad de sus conocimientos previos del tema objeto de
enseñanza. Dado que el aprendizaje significativo requiere conocimiento previo,
relevante para dar significado al nuevo conocimiento, éste debe estar presente
en la estructura cognitiva del aprendiz; cuando esto no ocurre se requiere un
organizador previo: para Ausubel, la principal función de un organizador previo
es la de servir de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que debería saber
para que pueda adquirir de manera significativa el nuevo conocimiento. Sin
embargo, posiblemente, los organizadores previos son más eficaces como recurso
didáctico para explicitar la relacionabilidad del nuevo material con los
conceptos subsumidores ya existentes en la estructura cognitiva del alumno.
(Frecuentemente el alumno tiene los subsumidores, pero no percibe su relación
con nuevos conocimientos). (Moreira,2012)
Moreira
(2012),La evaluación también es un lugar común del evento educativo. Es decir,
son cinco los lugares comunes de la educación: aprendiz (aprendizaje), profesor
(enseñanza), conocimiento (plan de estudios), contexto (medio social) y
evaluación (del aprendizaje, de la enseñanza, del plan de estudios y del
contexto). Pero no sería tampoco suficiente dicha nivelación si no se logra una
motivación sobre el significado que tiene el tema a enseñar, motivación basada
igualmente en la evaluación del conocimiento previo, entendiendo que lo que
usted sabe o conoce fue porque en algún momento represento o significo el
suficiente motivo para su aprendizaje. Así las cosas el aprendizaje
significativo representa también el reconocer el grado de importancia reflejado
en el interés del aprendiz por el tema a enseñar.
El
proceso de educar exige varios factores como: rigurosidad metódica, criticidad y
reflexión sobre la práctica, estos tres concepto nos llevan a corroborar
que quien enseña aprende y quien aprende enseña a aprender, que el educado debe
poseer una capacidad crítica a incentivar a la curiosidad del aprendiz evaluar
cada practica para ir mejorando cada día.
Paulo Freire siempre se ha destacado por una pedagogía libertadora, por
una educación política, pero en su obra “Pedagogía de la autonomía: saberes
necesarios para una práctica educativa” (2007) se pueden encontrar muchos
principios sobre la docencia que caben perfectamente en cualquier curso de metodología
de la enseñanza. Los principios generales de esa pedagogía son: 1. no hay
docencia sin discencia; 2. enseñar no es transferir conocimiento; 3. enseñar es
una especificidad humana. (Moreira,2012).
El
aprendizaje significativo aborda variables importantes como la integración
cognitiva y el conocimiento previo, también unas condiciones mínimas que son la
predisposición para aprender y materiales potencialmente significativos esta
también importante mencionar que se utiliza la pedagogía de la autónoma y unos
contenidos curriculares para la apropiación del mismo. Los conocimientos
previos se convierten en un anclaje cognitivo que ayudar a dar significado a
todos los conocimientos adquiridos se debe siempre tener en cuenta estos
conocimientos en los aprendices.
REFERENCIAS
Acevedo, J.A.; Manassero, M.A. y A. Vázquez
(2003). Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y
tecnológica para todas las personas. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, Vol. 2, Nº 2, 80-111. Recuperado de http://66.165.175.235/campus18_20152/mod/lesson/view.php?id=4339&pageid=894
Moreira, M.A. (2002). Aprendizaje
significativo, campos conceptuales y pedagogía de la autonomía: implicaciones
para la enseñanza. Aprendizaje Significativa en Revista/Meaningful Learning
Review – V2(1), pp. 44-65, 2012
Recuperado de file:///C:/Users/PC/Downloads/Moreira._Aprendizaje_significativo.pdf
4. PAOLA MARCELA GARCÍA PEREIRA- Escrito
Sí
bien es cierto, que pretender
hablar de Aprendizaje Significativo, requiere reconocer y analizar toda una serie
de elementos que se establecen en el
proceso de enseñanza- aprendizaje. En esta línea de acción, se evidencia que la
motivación y disposición del estudiante es un factor relevante en la apropiación
y construcción de saberes.
De igual modo, es fundamental reconocer el
clima o ambiente de aula, en el cual sean una serie de constantes: la capacidad
de comunicar y expresar saberes preexistentes, junto con la incorporación de
nueva información, lo cual favorece la
resignificación del saber. De este modo, es interesante que para una
confluencia válida de intereses entre los estudiantes, se ejecuten herramientas
sencillas, pero determinantes, frente al hecho de reconocer al estudiante, con
el cúmulo de experiencias que trae consigo, lo cual da señales e indicios para
la construcción de un clima de aula a favor de la comunicación bi-direccional,
el diálogo cercano y el encuentro humano.
En conjunto con los hechos señalados con
anterioridad, es evidente que el Currículo ha sido un factor de estudio constante
frente a la posibilidad de que se convierte en un eje transversal en el proceso
de enseñanza – aprendizaje, o por el contrario, puede llegar a limitar los
procesos actitudinales del estudiante, desde la perspectiva de la metodología
tradicional, en el que ha menudo, el Currículo, se configura como elemento
taxativo y definitorio de unidades didácticas, olvidando acciones de
direccionamiento flexibles y articuladas con los intereses de las y los
estudiantes.
Tal como lo refiere Acevedo P. (2005) es funcional
para el respectivo análisis “El rendimiento de los estudiantes depende en parte
del currículo aplicado y de su contexto social y educativo, así como de las
características de cada estudiante, incluyendo entre ellas su capacidad,
actitud, intereses, motivación y esfuerzo.(p.10)
En concordancia, cuando el currículo
resulta funcional, es porque aporta en el fortalecimiento de las habilidades y
destrezas de las y los estudiantes. A su vez, el currículo ha de ser diseñado
pensando en las exigencias actuales a las que se enfrenta el estudiante,
potenciando las capacidades y habilidades
para la vida y el futuro.
En consecuencia, se hace mención a la
capacidad del sujeto cognoscente de acuerdo a
Ahumada P. ( 2005 ) quien refiere que “la evaluación debe ir de la mano
de la enseñanza, para acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantes
a las que se enfrentarán en la vida […]” (p.5) En esta perspectiva, se re-crea
la importancia de realizar una conexión entre los modos y maneras de enseñar y
evaluar, reconociendo que el estudiante logre autoevaluar su proceso de
aprendizaje, promoviendo la autoregulación, como proceso favorable y potencial
para los procesos de desarrollo que se tejen en el intercambio de saberes e
incorporación de información. En relación directa, cabe preguntarse sí existen
saberes contextualizados, en los que se posibilita un encuentro real con el
entorno y los procesos con los que el estudiante interactúa y/o practica en la
vida diaria.
A su vez, en este proceso de congruencia
entre la evaluación y los procesos de enseñanza- aprendizaje, que suelen
percibirse como separados por los tipos de currículos tradicionales empleados,
se propicia una actitud auto-crítica en el estudiante, desde la denominada
Evaluación auténtica, la cual busca “la resolución de problemas complejos e
interesantes, empleando las experiencias previas del sujeto, quien llegue a
producir respuestas originales.” (Ahumada P. 2005)
Es entonces, cuando habría que re-pensar el
sistema colombiano y si realmente se da
un aprendizaje significativo de las ciencias para posibilitar una apropiación
social de la ciencia y la tecnología. Por tal motivo, se requiere un trabajo
colaborativo, en el que el estudiante logre un acercamiento a la ciencia y la
tecnología, reconociendo la gama de posibilidades que brindan, desde la
investigación, el descubrimiento, el resolver problemas concretos y reales. No
obstante, se visibiliza una brecha sustancial al pretender un aprendizaje para
la vida, y no sólo para el cumplimiento paulatino de logros académicos dentro
del sistema educativo.
Por tal motivo, es preciso, comprender el
origen de la ciencia y la tecnología, junto con las formas y maneras en que el
estudiante las aborda, ya no como asignaturas complementarias en el currículo,
sino como campos de acción que conectan saberes, articulan los aprendizajes,
potencian las habilidades y destrezas de los sujetos y que sobre todo,
enfrentan al Maestro a la planeación, diseño e implementación de alternativas
que contribuyan a la apropiación de la ciencia y la tecnología, desde el plano
interdisciplinario.
Pero, cómo plantear una posible innovación
educativa, planteando propuestas que construyan herramientas y ejes
transversales de comunicación, investigación, participación y análisis entre
los estudiantes y la ciencia y la tecnología. Lo anterior supone una
reestructuración en cuanto a los esquemas tradicionales de
enseñanza-aprendizaje, generando espacios colaborativos entre pares, desarrollo
de preguntas orientadoras que guíen las intencionalidades pedagógicas
subyacentes, fomenten la posición del maestro, como facilitador, en un plano
mediático.
En conjunto con las ideas expuestas con
anterioridad, se hace preciso, relacionar como lo señala Ahumada, que el papel
de “la evaluación auténtica implica una ruptura con el enfoque heteroevaluativo
predominante, para dar paso a procedimientos de autoevaluación u
coevaluación.”(p.11) Al respecto conviene decir que es el estudiante quien
jugará un papel protagónico en dichos procedimientos, al participar de manera
activa, desdibujando una mirada simétrica de los ritmos de aprendizaje de las y
los estudiantes, con lo cual se desvanecen las brechas que se tejen alrededor
de procesos homogéneos.
Análogamente cabe expresar la participación
real y efectiva del estudiante, en procesos académicos contextualizados, que
enriquecen la perspectiva de análisis del tema específico, potencian la
investigación y el descubrimiento en procesos cualitativos. De este modo, las y
los estudiantes tienen la posibilidad y autodeterminación de expresar aquellos
aspectos por potenciar, desde un escenario más espontáneo, neutral y
visionario.
Respondiendo a una inquietud que emerge al
reconocer los obstáculos que se tejen en la sociedad para que se genere un aprendizaje
significativo de las ciencias, se podría afirmar que el hecho de instaurar
contenidos asilados en el currículo, es un factor determinante para que la
ciencia sea un eje de acción- reflexión. Por ende, cito a Poplin quien considera “el error como una
posibilidad de autovaloración de los progresos en el aprendizaje”(p.16) Esta
idea expuesta anteriormente, involucra el error, como escenario viable para una
comprensión de los pasos, acciones o procedimientos por mejorar o potenciar.
De igual modo, se emplea el error,
acudiendo a la construcción de escenarios para re-pensar, movilizar el
pensamiento del sujeto, encontrando los modos y maneras favorables para la
construcción del aprendizaje, detectando aquellos elementos que al ser
revisados con mayor detalle, se ensamblan en bases sólidas para la construcción
de conocimiento.
No obstante, se hace necesario que el
estudiante este motivado, comprometiéndose con elementos que contribuyen a la
introspección, la aceptación de aquellos elementos que subyacen en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, desarrollando
acciones que encadenadas entre sí, forman de manera consciente o inconsciente
planes de mejoramiento.
Finalmente, los obstáculos han de ser visibilizados
como responsabilidad de un colectivo de aprendizaje, donde las cargas sean
equitativas y potencien una mirada de acción- reflexión continua. De igual
modo, le compete a la sociedad replantear la mirada acerca de cómo la ciencia y
la tecnología se conectan y genera redes de conocimiento. En cuanto a los
actores que intervienen en el ciclo educativo, se fomentan espacios en los que
la responsabilidad sea compartida, cada uno de los participantes construya a
partir de una lectura de realidades, planteando acciones que den respuesta frente al cómo, para qué y
por qué establecer escenarios educativos a favor del aprendizaje significativo.
REFERENCIAS
Ahumada J.(2005) Hacia una evaluación
auténtica del aprendizaje. Edición 1°. México.
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